Статья из коллективного сборника статей “Как дела, Финляндия?” (Mitä kuuluu, Suomi?), вышедшей в 2025 году, и посвященной проблемам, с которыми сталкивается современное финское общество.
Автор: Fritjof Sahlström
Fritjof Sahlström on kasvatustieteen professori Helsingin yliopistossa. Hänen tutkimuksensa keskittyvät luokkahuonevuorovaikutukseen, sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen ja monikielisyyteen erityisesti pohjoismaisen peruskoulun näkökulmasta. Hänellä on pitkä ja laaja kokemus kansainvälisestä tutkimusyhteistyöstä, ja hän toimii useissa akateemisissa luottamustehtävissä.
Huhtikuussa 2022 brittilaulaja Harry Styles julkaisi kappaleen, jonka kertosäe kuuluu: ’’You know it’s not the same as it was”. Sen lisäksi, että ”As it was” on hyvä kappale, se voisi nostalgisuudessaan toimia ääniraitana nykyiselle, osin yksisuuntaiselle koulutuskeskustelulle. Nimittäin kun vuonna 2025 keskustelee opettajien, rehtorien ja koulutuspoliitikkojen kanssa Suomessa tai maailmalla, kuulee saman, mennyttä ihannoivan viestin uudelleen ja uudelleen: ”On tuotava paperikirjat takaisin. Lapset oppivat paremmin paperin ja kynän avulla. Nuorten elämässä on jo muutenkin liikaa ruutuja. Työrauha pitää palauttaa. Aivot tarvitsevat analogisuutta.”
Vallitsevan koulutuskeskustelun perusajatuksena Suomessa – kuten monissa muissakin maissa – on, että aikaisemmin asiat koulussa olivat paremmin: oppilaat olivat keskittyneitä, puhuivat vain saadessaan puheenvuoron ja muuten kuuntelivat opettajaa. Kun he eivät kuunnelleet katederiopetusta, he syventyivät tehtäviinsä.
Jos tämän keskustelun toimenpide-ehdotukset pitäisi tiivistää muutamaan sanaan, ne olisivat ’’palataan perusasioihin”. Tai kuten kokoomuksen koulutuspoliittinen ohjelma asian ilmaisee: ’’Koulun tärkein tehtävä on opettaa perusasiat: lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen.” Mutta olivatko asiat tosiaan ennen paremmalla tolalla?
Tallenteiden kertomaa
Kasvatustieteellisen tutkimuksen varhaisimmat luokkahuoneäänitteet ja -videot ovat peräisin suunnilleen samalta ajalta kuin peruskoulu eli 1960-luvun lopulta ja 1970-luvun alusta. Tutkimusten fokuksessa ovat olleet yläluokat eli 13-16-vuotiaat. Itse olen tutkinut luokkahuonevuorovaikutusta 13-18-vuotiaiden lasten ja nuorten parissa vuodesta 1993 alkaen niin Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa kuin Australiassa, Yhdysvalloissa ja Japanissa. Olen tehnyt opetuksen tallennuksia ja havainnointia säännöllisin väliajoin siitä lähtien. Tutkimushankkeissa olemme pyrkineet seuraamaan ja analysoimaan sitä, mitä kouluissa tapahtuu Suomessa ja Pohjoismaissa.
Erityisesti Ruotsissa on ainutlaatuista ja laajaa video- ja ääniaineistoa ajalta, jota nykyisessä julkisessa koulutuskeskustelussa usein haikaillaan. Vaikka Ruotsia ja Suomea ei voi suoraan verrata, samankaltaisuuksia on paljon. Niinpä pohjoismainen aineisto toimii hyvin, kun arvioidaan, kuinka todenperäinen nykykeskustelun luoma käsitys lähimenneisyyden koulusta on.
Kun tarkastelee pohjoismaalaisten peruskoulujen luokkahuonetallenteita vuosilta 1970-2010 – ajalta ennen äly-puhelimia – ei suinkaan näytä siltä, että kaikki oppilaat istuisivat luokissa lyijykynineen, paperikirjoineen ja ruutu-vihkoineen syventymässä oppiaineiden sisältöihin perusteellisesti, silmät innosta tuikkien opettajan karttakepin suuntaan. Päinvastoin.
Luokissa on usein levotonta ja sekavaa. Oppilaat puhuvat samaan aikaan opettajan kanssa. Kirjoja ja tarvikkeita puuttuu. Kyniä on hukassa. Oppilaita hissutellaan hiljaisiksi ja heille huomautellaan. Opetuksen sisältö on hyvin paljossa riippuvainen oppikirjasta, joka on kaikille sama ja usein ainoa käytetty opetusmateriaali. Yhden kuvauksen 1970-luvun alun koululuokan todellisuudesta tarjoavat ruotsalaiset tutkijat Staf Callewaert ja Bengt-Arne Nilsson, jotka vuonna 1974 analysoivat koululuokkaa sosiaalisena järjestelmänä:
Luokassa puhutaan ja on yleistä hälinää. Jotkut oppilaat ovat oma-aloitteisesti asettuneet ryhmiin keskustelemaan keskenään. Opettaja lähtee kiertämään luokassa, ja meteli on nyt yhtäkkiä yltynyt riitelyksi ja hillittömäksi kiljumiseksi. Opettaja kulkee ympäriinsä luokassa ja puhuu oppilaille, joilla on meneillään kaikkea muuta kuin oppikirjan tekstin opiskelu.
Tämä kuva – joka toistuu 1990- ja 2000-lukujen aineistoissa – on kaukana siitä kuvasta, jota julkisuudessa nykyään maalataan.
Yksi peruskoulun tavoitteista oli antaa oppilaille mahdollisuus ja oikeus kohdata erilaisuutta.
1960-luvun lopulla ja 1970-luvun alussa toteutettu peruskoulu-uudistus toi mukanaan monia muutoksia. Suurin niistä oli, että kaikki oppilaat kävivät omien asuinalueidensa kouluja ja olivat samoilla luokilla. Tämä oli yksi peruskoulun tavoitteista: antaa oppilaille mahdollisuus ja oikeus kohdata erilaisuutta.
Moninaisuus on itsessään arvo, mutta se on myös pedagoginen haaste, sillä erilaisten oppilaiden kokoaminen samaan luokkaan edellyttää toimivaa eriyttämistä – toisin sanoen sitä, että erilaisia oppilaita voidaan opettaa eri tavoin samassa tilassa. Opetuksen eriyttämiseen sisältyy jännite yhteisöllisen ja yksilöllisen välillä. Sen toimimaan saaminen on kovaa ja vaativaa työtä. Samalla peruskoulun tavoitteisiin kuuluu sen oppiminen, että oma ja yhteinen etu eivät aina ole sopusoinnussa keskenään ja että yksilön on pakko sopeutua siihen, mikä toimii ryhmälle kokonaisuutena. Lisäksi tämä tasapainoilu on toteutettava siten, että kaikille oppilaille annetaan yhtäläiset edellytykset muovata omaa tulevaisuuttaan taustastaan riippumatta.
Tasapuolinen eriyttäminen moninaisen ryhmän sisällä on erittäin kunnianhimoinen tehtävä, jolla on ratkaiseva merkitys yhteiskunnan koossapysymiselle. Siinä ei voi koskaan täysin onnistua. Peruskoulua on koko sen olemassaolon aikana kritisoitu tästä, osittain syystä. Kritiikin lisäksi on kuitenkin hyvä muistaa, miten peruskoulu on eriyttämisen kautta onnistunut tehtävässään.
Eriyttäminen ja vuorovaikutuksellinen kitka
Modernit oppimisteoriat ovat yhtä mieltä siitä, että vuorovaikutus on ratkaisevan tärkeää oppimiselle ja kehitykselle. Eri teorioissa kuvataan osittain eri tavoin ne mekanismit, joiden kautta tämä tapahtuu, mutta vuorovaikutus on kaikkien taustalla. Tämä merkitsee, että myös peruskoulun tasa-arvoa luova eriyttäminen syntyy vuorovaikutuksessa ja sen kautta. Jos halutaan ymmärtää, miten suomalainen peruskoulu onnistuu tehtävässään, on tärkeää hahmottaa, miten vuorovaikutus luokkahuoneessa tapahtuu.
Opettajat, aikuiset, poliitikot ja keskustelijat unohtavat helposti, että monille oppilaille luokkahuone on paikka, jossa he puhuvat kaikista vähiten päivän aikana. Useilla oppilailla omaa puhetta kertyy oppituntia kohden reilusti alle minuutti. Tilanne on haastava, koska vuorovaikutus on meille ihmisille luontaista. Yleensä kuuntelemme mielellämme, jos vain tiedämme, että saamme silloin tällöin itsekin puheenvuoron. Vuorovaikutustutkimus osoittaa, että kuuntelemiseen kannustaa erityisesti se, että pystyy hahmottamaan, milloin itsellä on mahdollisuus tai velvollisuus sanoa jotakin. Emme siis kuuntele ensisijaisesti kohteliaisuudesta tai kiinnostuksesta vaan saadaksemme itse pian puhua. Se on kuin hengittämistä: kun vedämme henkeä sisään, on kohta myös hengitettävä ulos.
Kun luokkahuoneita tarkastelee tästä näkökulmasta -kiinnittäen huomiota ensisijaisesti siihen, miten niissä tapahtuva vuorovaikutus käytännössä etenee, sen sijaan että sitä verrattaisiin johonkin ihannetilaan – ne voivat vaikuttaa suorastaan vuorovaikutuksellisilta mahdottomuuksilta. Miten oppilaat jaksavat kuunnella, kun niin harva heistä saa sanoa mitään?
Kuten kaikissa keskusteluissa, myös luokkahuoneessa on käytännössä aina joku, joka puhuu. Yleensä puhuja on äänessä yksin. Puheenvuorojen aluissa ja lopuissa voi joskus olla päällekkäisyyksiä, mutta suurimman osan ajasta puhutaan ilman rinnakkaista puhetta. Äänitila on rajallinen – samanaikaista puhetta siedetään yllättävän vähän.
Keskustelun vuorojen rakentumisesta (eli siitä, miten puheenvuorot alkavat, jatkuvat ja päättyvät) sekä vuorojen jakautumisesta (eli siitä, miten osallistujat sopivat, kuka puhuu milloinkin) on olemassa laajaa ja korkeatasoista tutkimusta. Luokkahuoneessa joka toinen puheenvuoro kuuluu opettajalle – ja se on useimmiten pitkä. Joka toinen puheenvuoro taas menee jollekin oppilaalle – ja se on lähes aina lyhyt, joskus vain sana tai pari. Kun yksi osapuoli puhuu, toinen on hiljaa.
Siinä missä opettaja on keskustelun osapuolena yksilö, osapuoli “oppilas” koostuu monista yksilöistä, joista vain yksi kerrallaan voi edustaa kaikkia. Jotta tasapaino puhumisen ja kuuntelemisen välillä säilyisi, koko luokan opetuksessa vallitsee eräänlainen itseohjautuva osallistumisen talous, joka säätelee sitä, millaisia osallistumisrooleja oppilaille tarjoutuu ja miten ne jakautuvat, ja jossa erilaisia rooleja on tarjolla rajallisesti.
Jotta oppitunti voi ylipäänsä jatkua, tarvitaan muutama oppilas, jotka ovat ’’mukana” – eli jotka kuuntelevat hiljaa ja ovat valmiita vastaamaan, kun opettaja esittää kysymyksen. Heitä ei tarvita montaa; kourallinen riittää. Palkinto mukanaolosta on se, että nämä oppilaat saavat aina silloin tällöin mahdollisuuden sanoa jotakin. Se antaa heille vuorovaikutuksellisen hengähdystauon, joka auttaa jaksamaan jatkuvaa kuuntelemista.
Kaikkien oppilaiden ei kuitenkaan ole mahdollista olla tällaisessa roolissa. Luokassa, jossa on 20-30 oppilasta, kestäisi 15-20 minuuttia, jos jokainen oppilas vastaisi vuorollaan yhteen opettajan esittämään kysymykseen. Kou-luarki ei toimi eikä voisi toimia näin.
Sen sijaan syntyy työnjako, jossa aktiivisesti opettajaa kuuntelevien oppilaiden toiminta mahdollistaa muille oppilaille valikoivamman tarkkaavaisuuden. Monet oppilaat voivat siis istua hiljaa omissa oloissaan tai vaikkapa selailla kirjaa. Nämä oppilaat eivät häiritse ketään, koska he pysyvät vaiti. Heidän toimintansa ei siis loukkaa luokkahuoneen niukinta resurssia – äänitilaa.
Kuuntelevien oppilaiden ansiosta pieni ryhmä oppilaita voi myös istua kuiskimassa keskenään, mutta heitä voi olla vain muutama. Jos heitä on liikaa, se johtaa nopeasti hyssyttelyyn ja huomautteluun. 1990- ja 2000-lukujen luokkatallenteissa tällaisia tilanteita näkyy paljon. Tämä on ymmärrettävää, sillä suurin haaste oppilaille koko luokan opetuksessa on juuri se, että he jaksaisivat olla hiljaa. Erilaiset oppilasroolit edellyttävät toisiaan: yhdessä ne saavat aikaan sen, että vuorovaikutuksellisesti haastava tilanne toimii riittävän hyvin. Opetuksessa on myös sisäänrakennettuja mekanismeja – huomautuksia ja kehotuksia – sen varalle, jos kukaan ei kuuntele tai jos liian moni alkaa puhua sivussa keskenään.
Kun ottaa huomioon, miten rajoittavaa koko luokan opetus oppilaille on, voidaan kysyä, onko katederiopetus kovinkaan tarkoituksenmukaista. Toinen olennainen kysymys on, ovatko opetuksessa vallitsevat vuorovaikutusmallit oikeudenmukaisia. Jakautuuko oppimisen kannalta keskeinen vuorovaikutus tasapuolisesti oppilaiden kesken?
Lyhyt vastaus on, että ei jakaudu. Opetukseen osallistumisen talous toimii siten, että hyvin suurella todennäköisyydellä samat oppilaat osallistuvat aktiivisesti kerta toisensa jälkeen, kun taas toiset oppilaat jäävät syrjään kerta toisensa jälkeen. Moni varmasti tunnistaa tämän asetelman: aina samat tyypit ovat äänessä, ja toiset – myös aina ne samat – istuvat hiljaa. On ristiriitaista, että yksi peruskoulun tärkeimmistä tehtävistä – opetusta eriyttävä ja oppilaiden taustojen eroja kompensoiva – nojaa vuorovaikutusmalleihin, jotka tietyssä mielessä ovat sille haitallisia.
Verkottuneet luokkahuoneet
Digitalisaatiota pidettiin pitkään tärkeänä työkaluna muun muassa opetuksen eriyttämisen haasteen ratkaisemiseksi. Digilaitteiden ja -materiaalien välityksellä saatava vaihtelevampi ja joustavampi sisältö voisi edistää kaikkien työrauhaa ja oppimista, samalla kun koulu voisi tarjota oppilaille verkottuneessa arki- ja työelämässä tarvittavia tietoja ja taitoja.
Koulun digitalisaatio eteni pitkään verkkaisesti, mutta 20io-luvulla tahti kiihtyi. Nykyään käytännössä kaikilla peruskoulun yläluokkien oppilailla on välitön ja jatkuva pääsy omalle älypuhelimelle. Niinpä monet asiat ovat nuorten elämässä läsnä sekä virtuaalisesti, ruudulla, että fyysisesti, arkitodellisuudessa. He käyttävät puhelinta koulun asioihin, kuten lukujärjestyksen, lounaslistan, läksyjen ja koetulosten katsomiseen, sekä yksityiseen yhteydenpitoon poika- tai tyttöystävien, kavereiden, perheen ja sukulaisten kanssa. Puhelin on tietysti väylä myös sosiaaliseen mediaan. Sen lisäksi, että nuorilla on käytössään omat puhelimet, monet koulut ovat antaneet oppilaiden käyttöön kannettavan tietokoneen tai tabletin. Toivotut tulokset ovat kuitenkin jääneet saavuttamatta. Nyt älylaitteista eli ’’ruuduista”, jotka vielä hiljattain olivat tulevaisuuden visioiden kantajia, on tullut sellaisten asioiden symboleita, joista halutaan päästä eroon.
Tarvitaan paljon lisää tutkimusta siitä, mitä tapahtuu, kun luokkahuoneen kaltaiseen erityiseen vuorovaikutus-ympäristöön tuodaan älylaitteita. Jotakin aiheesta kuitenkin jo tiedetään sellaisten tutkimusten pohjalta, joissa on analysoitu sekä ruutujen välittämää kirjoitettua ja kuvallista vuorovaikutusta että kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta. Vuorovaikutuksen näkökulmasta perinteisen koko luokan opetuksen rajoittavimmat resurssit ovat ääni ja oppilaiden toiminnan mahdollisuudet. Ruudut – olivatpa ne tietokoneita, tabletteja tai puhelimia – tarjoavat uusia, ja vieläpä hiljaisia, vuorovaikutusmahdollisuuksia.
Niin oppilaille, opiskelijoille, kokousten osanottajille kuin bussi- ja junamatkustajillekin verkkoon kytketyt älylaitteet edustavat sosiaalista vallankumousta. Ne mahdollistavat vuorovaikutuksen ympäröivää tilannetta häiritsemättä, hiljaisuudessa. Ne ovat eräänlainen läpimurto-hoito aiemmin parantumattomaan vaivaan: pakotettuun vuorovaikutukselliseen passiivisuuteen.
Yksi keskeinen piirre ruutujen välittämässä vuorovaikutuksessa on, että se ei vaadi välitöntä reagointia samalla tavalla kuin puhuttu vuorovaikutus. Jos joku kuiskaa toiselle jotain luokkahuoneessa, kuiskaukseen on vastattava -ja tämä on tehtävä heti. Vastaamatta jättämisellä on sosiaalisia seurauksia. Kun ruudulla tapahtuu jotain, esimerkiksi kun joku kommentoi sosiaalisen median päivitystä, vastauksen voi lähettää heti, mutta voi myös odottaa minuutteja, tunteja tai jopa päiviä. Tämä tekee ruutujen välityksellä tapahtuvasta vuorovaikutuksesta hyvin joustavaa. Ympäröivään keskusteluun verrattuna siihen voi vaikuttaa itse paljon enemmän.
Nämä kaksi ominaisuutta – hiljaisuus sekä mahdollisuus sovittaa laitteen käyttö ympäristöön – ovat tärkeitä selityksiä sille, miksi ruudut voivat olla mukana niin monissa sosiaalisissa tilanteissa ilman, että nuo tilanteet olisivat silti muuttuneet täysin toisenlaisiksi kuin ennen. Ne selittävät myös, miksi ihmiset käyttävät älylaitteitaan niin paljon, kielloista ja kielteisistä asenteista huolimatta.
Vuorovaikutuksen näkökulmasta verkkoon kytketyt älylaitteet ovat muuttaneet oppilaiden osallistumisen ehtoja luokkahuoneissa radikaalisti. Ne ovat muokanneet uudelleen sitä osallistumisen järjestystä, joka on alusta asti leimannut koko luokan opetusta. Tällä saralla tutkimuksella on kuitenkin vielä paljon selvitettävää. On esimerkiksi pystyttävä siirtymään karkeasta “ruutuajan” mittaamisesta siihen, että todella ymmärretään, millaisia sisältöjä ja vuorovaikutusta älylaitteet välittävät. Miten laitteiden käyttö ajoittuu, miten koulutukseen ja sivistykseen liittyvä sisältö ja muu sisältö jakautuu, millaisissa paikoissa koulu ja opetus ovat ruudun kautta läsnä – kotona, jalkapalloharjoituksissa, koulukyydissä – sekä miten perhe, ystävät ja koulun ulkopuolinen arki ovat laitteiden välityksellä läsnä koulussa?
Vuorovaikutuksen näkökulmasta verkkoon kytketyt älylaitteet ovat muuttaneet oppilaiden osallistumisen ehtoja luokkahuoneissa radikaalisti.
Tästä kaikesta tiedämme toistaiseksi aivan liian vähän, jotta voisimme varmasti sanoa, ovatko verkkoon kytketyt älylaitteet kouluissa hyvä vai huono asia. Vielä vähemmän tiedämme sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta suhteessa ruutujen välittämiin sisältöihin ja niiden käyttöön pedagogisissa yhteyksissä. Jonkin verran on tutkittu oppilaiden itse raportoimaa älylaitteiden käyttää, ja tulokset osoittavat hieman eri suuntiin. Sellaista tutkimusta, joka käsittelee konkreettisia ruutujen välittämiä sisältöjä konkreettisissa tilanteissa ja jossa voidaan myös empiirisesti ymmärtää tilanteen ja ruudun välinen suhde, on edelleen vähän. Ennen tutkimustiedon karttumista voidaan lähtökohdaksi ottaa oletus, joka on osoittautunut päteväksi muissa kysymyksissä: sääntelemätön markkinaehtoinen yksilöllistäminen johtaa todennäköisemmin oppilaiden välisten erojen kasvuun kuin niiden kaventumiseen. Se, kuinka tämä tarkalleen tapahtuu, on parhaillaan tutkimuksen kohteena monessa paikassa. Omassa ryhmässämme olemme havainneet, että yksilölliset erot ruutujen käytössä ovat huomattavat niin määrällisesti kuin sisällöllisestikin. Erojen kytkeminen sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen ei kuitenkaan ole vielä mahdollista.
Opettajille digitalisaation tuoma muutos on luonteeltaan toisenlainen kuin oppilaille, ja sitä on tutkittu vieläkin vähemmän. Yleisesti luokkahuoneista on tullut hiljaisempia ja vähemmän sekavia, koska oppilaat, joilla ei ole mahdollisuutta puhua, ovat saaneet uuden, toisenlaisen tavan osallistua vuorovaikutukseen – ja siksi luokkahuoneessa työskentely on julkisesta keskustelusta huolimatta muuttunut helpommaksi. Toisaalta luokkahuoneet ovat aiempaa vähemmän opettajavaltaisia: painopiste on siirtynyt opettajan kontrollista kohti oppilaiden vaikutusvaltaa.
Juuri opettajan kontrollin vähentymistä vasten voidaan ymmärtää osa tämänhetkisestä koulutuskeskustelusta. Opettajilla on aiemmin ollut ainakin jonkinlainen näköala kaikkeen, mitä luokassa tapahtuu. Vaikka oppilaat eivät aina ole olleet tarkkaavaisia tai kuuliaisia, heidän toimintansa on kuitenkin ollut suuntautunutta kohti opettajaa. Verkkoon kytketyt älylaitteet vähentävät sekä opettajan näkymiä oppilaiden toimintaan että mahdollisuuksia sen kontrolloimiseen. Se, mitä oppilaaseen päin käännetyllä pienellä näytöllä tapahtuu, ei yksinkertaisesti ole opettajan havaittavissa. Lisäksi älylaitteet luokassa haastavat opettajien tietomonopolia. Internet saattaa tietää paremmin kuin opettaja – ja ehkä myös selittää ja kuvata asioita paremmin kuin mihin opettaja pystyy. On mahdollista, että oma opetus ei sisällöllisesti eikä rakenteellisesti kykene kilpailemaan samanaikaisesti saatavilla olevan digitaalisen sisällön kanssa. Tämänkaltaisten muutosten valossa on ymmärrettävää, että opettajat ammattiryhmänä suhtautuvat ruutuihin epäillen, vaikka ne tuovatkin työrauhaa sekä mahdollisuuksia yksilöllistämiseen ja eriyttämiseen.
Haitallinen nostalgia
Koulun nopeaa, osin naiivia ja kaupallisesti ohjattua digitalisaatiota on toki kritisoitu aiheesta. Lasten ja nuorten ruutujen käytössä on monia ongelmia. Koulun on kuitenkin oltava yksi tulevaisuustyön tekijöistä: sen on pystyttävä tarjoamaan lapsille ja nuorille tiedot ja taidot vapaata, itsenäistä ja kriittistä hybriditulevaisuutta varten. Jotta tämä voisi onnistua, ruutujen on oltava koulussa läsnä, niitä on käytettävä ja niiden käytöstä on keskusteltava.
On ymmärrettävää, että monet poliitikot, opettajat, oppilaat ja vanhemmat kaipaavat takaisin aikaan, jonka he kuvittelevat muistavansa parempana – aikaan, jolloin PISA-tulokset olivat hyviä, oppilaat osasivat keskittyä ja opettajia kunnioitettiin auktoriteetteina. Paperin ja kynän ja kolmikanavaisen television ajat näyttävät nyt lohdullisen yksinkertaisilta. (Ja miten mukava olikaan laulaa lauluja, joiden kertosäkeet kaikki osasivat.) Kuten muissakin Pohjoismaissa, myös Suomen kouluissa on nyt lailla säädetty kännykkäkielto. Se saa sympatioita monilta, mutta herättää myös kysymyksiä ja oikeutettua kritiikkiä.
Yhteiskunnan luottamus opettajia kohtaan nojaa heidän ammatilliseen itsenäisyyteensä. Suomessa luotamme siihen, että opettajat yhteistyössä ja vuoropuhelussa oppilaiden, kollegojen ja vanhempien kanssa kantavat vastuun siitä, että koulussa on edellytykset kaikkien yhdenvertaiselle oppimiselle.
Luottamus opettajiin ja kouluun on rakentunut pitkän ajan kuluessa, ja toimiakseen sen on ulotuttava yli nelivuotisten hallituskausien. Kun tiedot ruuduista ja asenteet niitä kohtaan muutaman vuoden kuluttua jälleen muuttuvat, kännykät kieltävää lakia varmasti tarkistetaan. Vaikeampaa on korvata se autonomian menetys, jota puhelin-kieltolain kaltainen koulujen sisäiseen toimintaan puuttuva eduskuntapäätös merkitsee.
Eduskunnan päätös puhelimista on esimerkki siitä, miten osin populistinen kännykkäkiista ujuttautuu myös näennäisen asialliseen päätöksentekoon. Puhelinkieltolaillaan eduskunta puuttuu nyt suoraan opettajien työhön.
Tarkoitus on hyvä ja toiminta reagointia mielipiteiden kuohuvaan virtaan. Joskus on silti parempi olla puuttumatta. Ovea, jonka puhelinkieltolaki avaa, voi olla vaikea sulkea. Ja kuka tietää, mitä tuosta ovesta saattaa tulevaisuudessa livahtaa.
Yleisesti ottaen nykyisin laajalle levinnyt nostalginen asenne on syvästi ongelmallinen. Sen avulla ei luoda tulevaisuuden koulutusta. Se ei paranna oppimistuloksia. Eikä kaikki ennen edes ollut niin kuin nyt jälkikäteen kerromme muistavamme. ”As it wasn’t” on paljon lähempänä totuutta kuin ”as it was”.
Ei pelkkää populismia
Olisi retorisesti tehokasta lopettaa tämä luku edeltävään kappaleeseen – summata tämänhetkinen suomalainen koulutuspoliittinen keskustelu populistiseksi, polarisoivaksi ja vieläpä lähtökohdiltaan vääräksi. Se ei kuitenkaan olisi koko totuus. Ja jos jokin on nyt vuonna 2025 tärkeää, niin se, että yritämme pitäytyä totuudessa silloinkin, kun haluaisimme kertoa yksinkertaisen, kiehtovan tarinan. Koulun tulevaisuuteen eivät nimittäin vaikuta ensisijaisesti yhteiskunnallisen keskustelun ääripäät – vaikka ne äänekkäimmin kuuluvatkin.
Samaan aikaan, kun polarisoiva ja populistinen juonne keskustelussa vaarantaa laajan luottamuksen suomalaiseen kouluun, on myös ajankohtaisia esimerkkejä politiikasta, joka osoittaa aivan toiseen suuntaan. Yksi näistä on opetus-ja kulttuuriministeriön Koulutuksen yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon kehittämisohjelma, joka julkistettiin toukokuussa 2025, ja toinen Peruskoulun tulevaisuus -neuvottelukunta, joka toimi vuosina 2024-2025.
Yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon kehittämisohjelmassa ministeriö esittää kymmenen kohtaa, joilla pyritään edistämään oppilaiden ja opiskelijoiden yhdenvertaista kohtelua ja syrjimättömyyttä sekä torjumaan rasismia. Ensimmäinen kohta koskee tietoa, ja muut yhdeksän käsittelevät monipuolisesti toimia ja toimenpiteitä, joilla lisätään tasa-arvoa sekä vähennetään eriarvoistavaa kohtelua, rasismia ja kiusaamista. Nämä kymmenen kohtaa pohjautuvat vahvasti ajankohtaiseen tutkimukseen. Vaikka ne eivät kata kaikkia relevantteja näkökulmia – esimerkiksi köyhyyden ja sosiaalisen epäoikeudenmukaisuuden kielteisiä vaikutuksia – kokonaisuus on vakuuttava.
Rohkaisevia ovat myös Peruskoulun tulevaisuus -ryhmän esittämät ideat. Neuvottelukunnan loppuraportin tiivistelmässä todetaan, että peruskoulun pääidean tulisi säilyä: koulun on edelleen tarjottava tasa-arvoisesti, taustasta ja varallisuudesta riippumatta, kaikille mahdollisuus omaksua se, mitä tarvitaan merkityksellisen elämän rakentamiseen ja sivistykseen. Oppiminen määritellään olennaiseksi elämäntaidoksi myös tulevaisuudessa. Koulun toivotaan olevan suomalaisessa yhteiskunnassa muutosta luova suunnannäyttäjä, joka toimijuutta luomalla vie Suomea kohti yhdessä määriteltyä hyvää. Tasa-arvoisen peruskoulun todetaan olevan maailman mittakaavassa radikaali instituutio. Valtiollinen, maksuton peruskoulu on etuoikeus ja lahja, joka ansaitsee arvostusta.
Erityisen mielenkiintoista tämän luvun kannalta on tulevaisuusryhmän vahva luottamus siihen, että ’’teknologia vahvistaa inhimillistä osaamista”. Vision mukaan tulevaisuuden koulu hyödyntää rohkeasti teknologiaa opetuksessa ja opettaa lapsia ja nuoria hyödyntämään sitä oman oppimisensa tukena. Koulu myös tukee oppilaita luomaan teknologiaan terveen ja toimivan suhteen, joka luo pohjan kehittyvän teknologian elinikäiselle hyödyntämiselle. Raportin mukaan tulevaisuuden peruskoulu ei ole aikaan jämähtänyt vaan muuttuu ympäristön muutoksen mukana.
Suomessa on vuonna 2025 hallitus, jota on aiheellisesti kritisoitu maahanmuutto- ja moninaisuusvastaisen politiikan harjoittamisesta ja jota johtavat puolueet uskovat vahvasti markkinoihin yhteiskunnallisten kysymysten ratkaisijana. Maailmanlaajuista julkista keskustelua hallitsee Yhdysvaltojen sisä- ja ulkopolitiikka; siellä tiede ja koulutus sekä moninaisuus, tasa-arvo ja inkluusio ovat jatkuvan kritiikin ja purkamisen kohteena. Samaan aikaan suomalaista ja pohjoismaista koulutuskeskustelua leimaa haitallinen nostalgia.
Kehityksen ja muutoksen ajajilla näyttää olevan suurempi todennäköisyys saada visionsa läpi kuin niillä, jotka haluaisivat palata menneeseen.
Olisi helppo vaipua synkkyyteen. Olisi myös houkuttelevaa lähteä mukaan vahvistamaan polarisoivaa keskustelua, varsinkin kun sen taustalla on myös todellisia huolenaiheita. Mutta juuri siksi on tärkeää muistuttaa itseään ja muita koulutuspolitiikan äänien moninaisuudesta.
Ennen ei ollut paremmin. Ei ollut huonomminkaan. Myös silloin, kun peruskoulua luotiin, esillä oli monia toivottuja kehityssuuntia, joista jotkin katsoivat taaksepäin. Kehityksen ja muutoksen ajajilla näyttää kuitenkin olevan suurempi todennäköisyys saada visionsa läpi kuin niillä, jotka haluaisivat palata menneeseen. Niin epäintuitiiviselta kuin se ehkä tuntuukin, voi olla, että edellä mainitsemani eteenpäin katsovat, vähemmälle huomiolle jääneet minis-teriötekstit vaikuttavat tulevaisuuden peruskouluun enemmän kuin paljon huomiota saava yhteiskunnallinen keskustelu, joka suuntaa katseensa taaksepäin. •
Lisälukemista
Sahlström, Fritjof (2017). Vad händer egentligen under lektionerna? Teoksessa Sven-Erik Hansen & Liselott Forsman (toim.): All-mändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur, 175197.
Sahlström, Fritjof, Marie Tanner & Verneri Valasmo (2019). Con-.nected youth, connected classrooms. Smartphone use and student and teacher participation during plenary teaching. Learning, Culture and Social Interaction 21,311-331. https://doi. org/io.ioi6/j.lcsi.20i9.03.oo8
Simola, Hannu, Jaakko Kauko, Janne Varjo, Mira Kalalahti & Fritjof Sahlström (2017). Dynamics in Education Politics and the Finnish PISA Miracle. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.16 Thrupp, Martin, Piia Seppänen, Jaakko Kauko & Sonja Kosunen (toim.) (2023). Finland’s Famous Education System: Unvarnished Insights into Finnish Schooling. Springer, 289-302.
Valasmo, Verneri, Antti Paakkari & Fritjof Sahlström (2023). The device on the desk – a sociomaterial analysis of how Snapchat adapts to and participates in the classroom. Learning, Media and Technology 48:3,429-443. https://doi.0rg/10.1080/17439884.20 22.2067176
Перевод на русский:
Не как прежде — неужели современная школа испорчена?
В апреле 2022 года британский певец Гарри Стайлз выпустил песню, припев которой гласит: «You know it’s not the same as it was» (Ты знаешь, всё уже не так, как было раньше). Помимо того, что «As it was» — хорошая песня, она со своей ностальгичностью могла бы служить саундтреком к нынешним, отчасти односторонним дискуссиям об образовании. А именно: когда в 2025 году беседуешь с учителями, директорами и образовательными политиками в Финляндии или в мире, снова и снова слышишь одно и то же послание, идеализирующее прошлое: «Нужно вернуть бумажные книги. Дети учатся лучше с помощью бумаги и карандаша. В жизни молодежи и так слишком много экранов. Необходимо восстановить рабочую тишину. Мозгу нужна аналоговость».
Основная идея господствующей дискуссии об образовании в Финляндии — как и во многих других странах — заключается в том, что раньше в школе дела обстояли лучше: ученики были сосредоточены, говорили только тогда, когда им давали слово, а в остальное время слушали учителя. Когда они не слушали фронтальное обучение у кафедры, они углублялись в свои задания.
Если бы предложения по мерам в этой дискуссии нужно было сжать до нескольких слов, это было бы «вернемся к основам». Или, как выражается образовательная программа коалиционной партии: «Важнейшая задача школы — обучить базовым вещам: чтению, письму, счету». Но действительно ли раньше дела обстояли лучше?
О чем говорят записи
Самые ранние аудио- и видеозаписи учебных классов в педагогических исследованиях датируются примерно тем же временем, что и основная школа (peruskoulu), то есть концом 1960-х и началом 1970-х годов. В центре внимания исследований были старшие классы, то есть подростки 13–16 лет. Я сам исследую взаимодействие в классных комнатах среди детей и молодежи в возрасте 13–18 лет с 1993 года как в Финляндии, Швеции и Норвегии, так и в Австралии, США и Японии. С тех пор я регулярно провожу записи и наблюдения за процессом обучения. В исследовательских проектах мы стремились отслеживать и анализировать то, что происходит в школах Финляндии и стран Северной Европы.
Особенно в Швеции имеется уникальный и обширный видео- и аудиоматериал того времени, по которому часто тоскуют в нынешних публичных дискуссиях об образовании. Хотя Швецию и Финляндию нельзя сравнивать напрямую, сходств много. Таким образом, скандинавский материал хорошо подходит для оценки того, насколько достоверно представление о школе недавнего прошлого, создаваемое в современных дискуссиях.
Когда рассматриваешь записи из классов скандинавских основных школ за 1970–2010 годы — период до появления смартфонов, — вовсе не кажется, что все ученики сидят в классах с карандашами, бумажными книгами и тетрадями в клетку, досконально углубляясь в содержание предметов, с горящими глазами глядя в сторону учительской указки. Напротив.
В классах часто неспокойно и сумбурно. Ученики говорят одновременно с учителем. Книги и принадлежности отсутствуют. Карандаши потеряны. Учеников призывают к тишине и делают им замечания. Содержание обучения очень во многом зависит от учебника, который одинаков для всех и зачастую является единственным используемым учебным материалом. Одно описание реальности школьного класса начала 1970-х годов предлагают шведские исследователи Стаф Каллеварт и Бенгт-Арне Нильссон, которые в 1974 году анализировали школьный класс как социальную систему:
В классе разговаривают, стоит общий шум. Некоторые ученики по собственной инициативе сгруппировались, чтобы пообщаться друг с другом. Учитель начинает обходить класс, и шум внезапно перерастает в ссору и безудержные крики. Учитель ходит по классу и разговаривает с учениками, которые заняты чем угодно, кроме изучения текста учебника.
Эта картина, которая повторяется в материалах 1990-х и 2000-х годов, далека от того образа, который сейчас рисуется в публичном пространстве.
Одной из целей основной школы было дать ученикам возможность и право сталкиваться с инаковостью.
Реформа основной школы (peruskoulu), проведенная в конце 1960-х и начале 1970-х годов, принесла с собой множество изменений. Самым значительным из них стало то, что все ученики посещали школы по месту жительства и учились в одних и тех же классах. Это было одной из целей основной школы: дать ученикам возможность и право сталкиваться с инаковостью.
Многообразие само по себе является ценностью, но оно также представляет собой педагогический вызов, так как объединение разных учеников в одном классе требует эффективной дифференциации — иными словами того, чтобы разных учеников можно было обучать по-разному в одном и том же пространстве. В дифференциацию обучения заложено напряжение между коллективным и индивидуальным. Добиться того, чтобы это работало, — тяжелый и требовательный труд. В то же время в задачи основной школы входит осознание того, что личные и общие интересы не всегда гармонируют друг с другом и что индивид вынужден приспосабливаться к тому, что работает на группу в целом. Кроме того, этот баланс должен соблюдаться таким образом, чтобы всем ученикам давались равные возможности формировать свое будущее независимо от их происхождения.
Равноправная дифференциация внутри многообразной группы — это крайне амбициозная задача, имеющая решающее значение для сохранения целостности общества. В этом невозможно преуспеть полностью. Основную школу на протяжении всего ее существования критиковали за это, и отчасти обоснованно. Однако помимо критики стоит помнить и о том, как основная школа через дифференциацию успешно справлялась со своей задачей.
Дифференциация и интеракционное трение
Современные теории обучения сходятся в том, что взаимодействие (интеракция) имеет решающее значение для обучения и развития. В разных теориях механизмы, через которые это происходит, описываются несколько по-разному, но взаимодействие лежит в основе всех них. Это означает, что создающая равенство дифференциация в основной школе также рождается во взаимодействии и через него. Если мы хотим понять, как финская основная школа справляется со своей задачей, важно осознать, как происходит взаимодействие в классной комнате.
Учителя, взрослые, политики и участники дискуссий легко забывают о том, что для многих учеников классная комната — это место, где они говорят меньше всего в течение дня. У многих учеников объем собственной речи за урок составляет значительно меньше минуты. Ситуация сложная, потому что взаимодействие естественно для нас, людей. Обычно мы слушаем охотно, если только знаем, что время от времени и нам самим дадут слово. Исследование взаимодействия показывает, что к слушанию особенно стимулирует возможность осознать, когда у тебя самого появится шанс или обязанность что-то сказать. Таким образом, мы слушаем не в первую очередь из вежливости или интереса, а для того, чтобы вскоре заговорить самим. Это как дыхание: когда мы делаем вдох, вскоре должен последовать выдох.
Когда рассматриваешь классные комнаты с этой точки зрения — обращая внимание прежде всего на то, как взаимодействие в них происходит на практике, вместо того чтобы сравнивать его с неким идеальным состоянием, — они могут показаться просто интеракционной невозможностью. Как ученики выдерживают слушание, когда лишь немногие из них могут что-то сказать?
Как и в любом разговоре, в классе практически всегда кто-то говорит. Обычно говорящий звучит в одиночку. В начале и в конце реплик иногда могут быть наложения, но большую часть времени речь идет без параллельного говорения. Звуковое пространство ограничено — одновременная речь переносится удивительно плохо.
Существуют обширные и высокоуровневые исследования о построении очередности в разговоре (то есть о том, как реплики начинаются, продолжаются и заканчиваются) и о распределении очередей (то есть о том, как участники договариваются, кто и когда говорит). В классе каждая вторая реплика принадлежит учителю — и чаще всего она длинная. Каждая вторая реплика, в свою очередь, достается какому-то ученику — и она почти всегда короткая, иногда всего лишь слово или пара слов. Когда говорит одна сторона, другая молчит.
В то время как учитель как сторона диалога является индивидом, сторона «ученик» состоит из многих индивидов, из которых только один за раз может представлять всех. Чтобы баланс между говорением и слушанием сохранялся, в обучении всего класса царит своего рода саморегулирующаяся «экономика участия», которая определяет, какие роли участия предлагаются ученикам и как они распределяются, и в которой различные роли предлагаются в ограниченном количестве.
Чтобы урок вообще мог продолжаться, необходимо несколько учеников, которые «в деле» — то есть которые слушают молча и готовы ответить, когда учитель задает вопрос. Их не нужно много; достаточно горстки. Награда за вовлеченность заключается в том, что эти ученики время от времени получают возможность что-то сказать. Это дает им интеракционную передышку, которая помогает выдерживать постоянное слушание.
Однако не все ученики могут находиться в такой роли. В классе, где 20–30 учеников, потребовалось бы 15–20 минут, если бы каждый ученик по очереди ответил на один вопрос учителя. Школьные будни так не работают и не могли бы работать.
Вместо этого возникает разделение труда, при котором действия учеников, активно слушающих учителя, позволяют остальным ученикам проявлять более избирательное внимание. Многие ученики могут просто сидеть молча сами по себе или, например, листать книгу. Эти ученики никому не мешают, потому что они молчат. Их деятельность не посягает на самый дефицитный ресурс классной комнаты — звуковое пространство.
Благодаря слушающим ученикам небольшая группа детей может также сидеть и шептаться между собой, но таких может быть лишь несколько человек. Если их станет слишком много, это быстро приведет к призывам к тишине и замечаниям. На записях из классов 1990-х и 2000-х годов таких ситуаций видно много. Это объяснимо, так как главный вызов для учеников при обучении всем классом — это именно то, чтобы они выдержали необходимость молчать. Различные роли учеников предполагают наличие друг друга: вместе они добиваются того, чтобы интеракционно сложная ситуация функционировала достаточно хорошо. В обучении также есть встроенные механизмы — замечания и призывы — на тот случай, если никто не слушает или если слишком многие начинают говорить между собой в стороне.
Учитывая, насколько ограничивающим для учеников является обучение всем классом, можно задаться вопросом, насколько целесообразно фронтальное обучение у кафедры. Другой существенный вопрос заключается в том, справедливы ли модели взаимодействия, господствующие в обучении. Распределяется ли центральное для обучения взаимодействие поровну между учениками?
Краткий ответ: нет, не распределяется. Экономика участия в обучении работает так, что с очень большой вероятностью одни и те же ученики активно участвуют раз за разом, в то время как другие ученики остаются в стороне раз за разом. Многие наверняка узнают эту расстановку: всегда одни и те же люди подают голос, а другие — тоже всегда одни и те же — сидят молча. Парадоксально, что одна из важнейших задач основной школы — дифференцирующая обучение и компенсирующая различия в происхождении учеников — опирается на модели взаимодействия, которые в определенном смысле ей вредны.
Сетевые учебные классы
Цифровизация долгое время считалась важным инструментом, в том числе для решения проблем дифференциации обучения. Более разнообразный и гибкий контент, получаемый с помощью цифровых устройств и материалов, мог бы способствовать улучшению рабочей атмосферы и обучения для всех, в то время как школа могла бы предлагать ученикам знания и навыки, необходимые в сетевой повседневной и рабочей жизни.
Цифровизация школы долгое время продвигалась медленно, но в 2010-х годах темпы ускорились. Сегодня практически у всех учеников старших классов основной школы есть непосредственный и постоянный доступ к собственному смартфону. Таким образом, многое в жизни молодежи присутствует как виртуально, на экране, так и физически, в повседневной реальности. Они используют телефон для школьных дел, таких как просмотр расписания, меню обедов, домашних заданий и результатов тестов, а также для личного общения с партнерами, друзьями, семьей и родственниками. Телефон, конечно же, является и путем в социальные сети. Помимо того, что у молодежи есть свои телефоны, многие школы предоставили ученикам в пользование ноутбуки или планшеты. Однако желаемые результаты не были достигнуты. Теперь смарт-устройства, или «экраны», которые еще недавно были носителями видения будущего, стали символами вещей, от которых хотят избавиться.
Требуется гораздо больше исследований того, что происходит, когда в такую специфическую среду взаимодействия, как учебный класс, привносятся смарт-устройства. Кое-что об этой теме, однако, уже известно на основе исследований, в которых анализировалось как письменное и визуальное взаимодействие через экраны, так и взаимодействие лицом к лицу. С точки зрения взаимодействия наиболее ограничивающими ресурсами традиционного обучения всем классом являются звук и возможности для деятельности учеников. Экраны — будь то компьютеры, планшеты или телефоны — предлагают новые, и к тому же бесшумные, возможности для взаимодействия.
Как для учеников и студентов, так и для участников собраний или пассажиров автобусов и поездов, подключенные к сети смарт-устройства представляют собой социальную революцию. Они позволяют взаимодействовать, не мешая окружающим, в тишине. Они являются своего рода прорывным лечением ранее неизлечимого недуга: принудительной интеракционной пассивности.
Одной из ключевых особенностей взаимодействия через экраны является то, что оно не требует немедленной реакции так же, как устное взаимодействие. Если кто-то шепчет другому что-то в классе, на шепот нужно ответить — и сделать это немедленно. Отсутствие ответа влечет за собой социальные последствия. Когда что-то происходит на экране, например, когда кто-то комментирует публикацию в социальной сети, ответ можно отправить сразу, но можно и подождать минуты, часы или даже дни. Это делает взаимодействие через экраны очень гибким. По сравнению с окружающим разговором, на него можно влиять самому гораздо сильнее.
Эти два свойства — тишина и возможность адаптировать использование устройства к окружению — являются важными объяснениями того, почему экраны могут присутствовать в столь многих социальных ситуациях без того, чтобы эти ситуации стали полностью иными, чем прежде. Они также объясняют, почему люди так много используют свои смарт-устройства, несмотря на запреты и негативное отношение.
С точки зрения взаимодействия, подключенные к сети смарт-устройства радикально изменили условия участия учеников в классах. Они переформатировали тот порядок участия, который с самого начала характеризовал обучение всем классом. В этой области исследованиям, однако, предстоит еще многое прояснить. Например, необходимо перейти от грубого измерения «экранного времени» к подлинному пониманию того, какой контент и какое взаимодействие транслируют смарт-устройства. Как распределяется использование устройств по времени, как делится контент, связанный с образованием и культурой, и прочий контент, в каких местах школа и обучение присутствуют через экран — дома, на футбольной тренировке, в школьном автобусе, — а также как семья, друзья и внешкольные будни присутствуют в школе через устройства?
С точки зрения взаимодействия, подключенные к сети смарт-устройства радикально изменили условия участия учеников в классах.
Обо всем этом мы пока знаем слишком мало, чтобы с уверенностью сказать, являются ли подключенные к сети смарт-устройства в школах благом или злом. Еще меньше мы знаем о социальной справедливости в отношении контента, передаваемого через экраны, и его использования в педагогическом контексте. В некоторой степени изучено использование смарт-устройств по самоотчетам учеников, и результаты указывают в несколько разных направлениях. Исследований, рассматривающих конкретный контент на экранах в конкретных ситуациях и позволяющих эмпирически понять связь между ситуацией и экраном, по-прежнему мало. До накопления исследовательских данных за основу можно взять предположение, которое оказалось верным в других вопросах: нерегулируемая рыночная индивидуализация с большей вероятностью ведет к росту различий между учениками, чем к их сокращению. То, как именно это происходит, в настоящее время является объектом исследования во многих местах. В нашей собственной группе мы заметили, что индивидуальные различия в использовании экранов значительны как количественно, так и содержательно. Однако связать эти различия с социальной справедливостью пока не представляется возможным.
Для учителей изменения, принесенные цифровизацией, носят иной характер, чем для учеников, и они изучены еще меньше. В целом учебные классы стали тише и в них стало меньше сумбура, потому что ученики, у которых нет возможности говорить, получили новый, иной способ участвовать во взаимодействии — и поэтому работа в классе, вопреки общественной дискуссии, стала проще. С другой стороны, учебные классы стали менее авторитарными со стороны учителя: акцент сместился от контроля учителя в сторону влияния учеников.
Именно на фоне уменьшения контроля учителя можно понять часть нынешней дискуссии об образовании. Раньше у учителей был хотя бы какой-то обзор всего происходящего в классе. Даже если ученики не всегда были внимательны или послушны, их деятельность все же была направлена в сторону учителя. Подключенные к сети смарт-устройства уменьшают как возможности учителя видеть деятельность учеников, так и возможности ее контролировать. То, что происходит на маленьком экране, повернутом к ученику, просто недоступно для наблюдения учителю. Кроме того, смарт-устройства в классе бросают вызов монополии учителей на знания. Интернет может знать лучше учителя — и, возможно, также лучше объяснять и описывать вещи, чем это может учитель. Возможно, собственное преподавание ни содержательно, ни структурно не способно конкурировать с одновременно доступным цифровым контентом. В свете подобных изменений понятно, что учителя как профессиональная группа относятся к экранам с подозрением, хотя те и приносят рабочую тишину, а также возможности для индивидуализации и дифференциации.
Вредная ностальгия
Быстрая, отчасти наивная и коммерчески ориентированная цифровизация школы, конечно, обоснованно критиковалась. В использовании экранов детьми и молодежью много проблем. Однако школа должна быть одним из творцов работы над будущим: она должна быть способна предложить детям и молодежи знания и навыки для свободного, независимого и критического гибридного будущего. Чтобы это удалось, экраны должны присутствовать в школе, их нужно использовать и их использование нужно обсуждать.
Понятно, что многие политики, учителя, ученики и родители тоскуют по времени, которое они в своем воображении помнят как лучшее — времени, когда результаты PISA были хорошими, ученики умели сосредотачиваться, а учителей уважали как авторитетов. Времена бумаги, карандаша и трехканального телевидения кажутся теперь утешительно простыми. (И как приятно было петь песни, припевы которых знали все.) Как и в других странах Северной Европы, в школах Финляндии теперь законодательно закреплен запрет на мобильные телефоны. Это вызывает симпатию у многих, но также порождает вопросы и оправданную критику.
Доверие общества к учителям опирается на их профессиональную независимость. В Финляндии мы доверяем тому, что учителя в сотрудничестве и диалоге с учениками, коллегами и родителями несут ответственность за то, чтобы в школе были условия для равноправного обучения всех.
Доверие к учителям и школе строилось в течение долгого времени, и для того чтобы оно работало, оно должно выходить за рамки четырехлетних сроков полномочий правительства. Когда через несколько лет знания об экранах и отношение к ним снова изменятся, закон, запрещающий мобильные телефоны, наверняка будет пересмотрен. Сложнее будет компенсировать ту потерю автономии, которую означает решение парламента, подобное закону о запрете телефонов, вмешивающееся во внутреннюю деятельность школ.
Решение парламента о телефонах — это пример того, как отчасти популистский спор о мобильниках проникает даже в кажущееся серьезным принятие решений. Своим законом о запрете телефонов парламент теперь напрямую вмешивается в работу учителей.
Намерения благие, а действия — реакция на бушующий поток мнений. Иногда все же лучше не вмешиваться. Дверь, которую открывает закон о запрете телефонов, может быть трудно закрыть. И кто знает, что может проскользнуть в эту дверь в будущем.
В целом, широко распространенная ныне ностальгическая установка глубоко проблематична. С ее помощью не создать образование будущего. Она не улучшит результаты обучения. И раньше всё даже не было так, как мы теперь задним числом рассказываем в своих воспоминаниях. «As it wasn’t» (не так, как было) гораздо ближе к истине, чем «as it was» (так, как было).
Не только популизм
Было бы риторически эффективно закончить эту главу предыдущим абзацем — резюмировать нынешнюю финскую дискуссию о политике в области образования как популистскую, поляризующую и к тому же ложную в своих основах. Однако это не было бы всей правдой. И если что-то и важно сейчас, в 2025 году, так это то, чтобы мы старались придерживаться истины даже тогда, когда нам хотелось бы рассказать простую, захватывающую историю. На будущее школы ведь влияют не в первую очередь крайности общественной дискуссии — хотя они и слышны громче всего.
В то же время, когда поляризующая и популистская нить в дискуссии ставит под угрозу широкое доверие к финской школе, есть и актуальные примеры политики, указывающей совсем в другом направлении. Одним из них является Программа развития равенства и равноправия в образовании Министерства образования и культуры, опубликованная в мае 2025 года, а вторым — Консультативный совет по будущему основной школы, работавший в 2024–2025 годах.
В программе развития равенства и равноправия министерство представляет десять пунктов, направленных на содействие равноправному обращению с учениками и студентами и отсутствие дискриминации, а также на борьбу с расизмом. Первый пункт касается знаний, а остальные девять разносторонне рассматривают меры и действия, с помощью которых повышается равенство и снижается дискриминационное обращение, расизм и издевательства. Эти десять пунктов прочно базируются на актуальных исследованиях. Хотя они и не охватывают все релевантные аспекты — например, негативное влияние бедности и социальной несправедливости — в целом концепция убедительна.
Обнадеживают и идеи, представленные группой «Будущее основной школы». В резюме итогового отчета консультативного совета констатируется, что основная идея основной школы должна сохраниться: школа должна по-прежнему предлагать всем на равных условиях, независимо от происхождения и достатка, возможность усвоить то, что необходимо для построения осмысленной жизни и получения образования. Обучение определяется как важнейший жизненный навык и в будущем. Выражается надежда, что школа в финском обществе станет создающим изменения ориентиром, который через формирование субъектности ведет Финляндию к совместно определенному благу. Констатируется, что равноправная основная школа является радикальным институтом в мировом масштабе. Государственная бесплатная основная школа — это привилегия и дар, который заслуживает уважения.
Особенно интересно для этой главы сильное доверие группы будущего тому, что «технология укрепляет человеческий потенциал». Согласно видению, школа будущего смело использует технологии в обучении и учит детей и молодежь использовать их в поддержку собственного обучения. Школа также помогает ученикам создать здоровое и функциональное отношение к технологиям, которое заложит основу для пожизненного использования развивающихся технологий. Согласно отчету, основная школа будущего не застряла во времени, а меняется вместе с изменениями окружающей среды.
В Финляндии в 2025 году действует правительство, которое обоснованно критиковали за проведение политики, направленной против иммиграции и многообразия, и ведущие партии которого твердо верят в рынок как в решателя общественных вопросов. В глобальной публичной дискуссии доминирует внутренняя и внешняя политика США; там наука и образование, а также многообразие, равенство и инклюзия являются объектами постоянной критики и демонтажа. В то же время финская и скандинавская дискуссия об образовании отмечена вредной ностальгией.
У сторонников развития и перемен, похоже, больше шансов реализовать свое видение, чем у тех, кто хотел бы вернуться в прошлое.
Было бы легко впасть в уныние. Также было бы заманчиво включиться в усиление поляризующей дискуссии, тем более что за ней стоят и реальные поводы для беспокойства. Но именно поэтому важно напоминать себе и другим о многообразии голосов в политике образования.
Раньше не было лучше. Не было и хуже. И тогда, когда создавалась основная школа, предлагалось много желаемых направлений развития, некоторые из которых смотрели назад. Однако у сторонников развития и перемен, похоже, больше шансов реализовать свое видение, чем у тех, кто хотел бы вернуться в прошлое. Как бы неинтуитивно это ни казалось, возможно, что вышеупомянутые, устремленные вперед и получившие меньше внимания тексты министерства повлияют на основную школу будущего больше, чем привлекающая много внимания общественная дискуссия, устремляющая свой взор в прошлое. •
Свежие комментарии